El Derecho a la Educación en la Pandemia Educativa

Por Lucila Palavecino [1] y Facundo Ariel Pajon [2]

Los orígenes de la educación como derecho

En nuestro país el derecho a enseñar y aprender se encuentra garantizado en el artículo 14 de la Constitución Nacional desde el año 1853. A través del mismo se establece que todo habitante de la nación Argentina tiene el derecho (sólo por ser habitante) de poder enseñar y poder aprender. O en otras palabras, de poder dar y recibir educación.

Treinta años después, en el año 1884, mediante la Ley Nacional Nº 1420 la educación primaria fue reglamentada y declarada obligatoria y gratuita. Sin embargo,  tuvieron que pasar más de 100 años para que dicha obligatoriedad, gratuidad y laicidad, se extiendan al nivel secundario parcialmente y más de 120 años para abarcar normativamente a todo el nivel. 

Hubo que esperar al año 1993 para que este derecho fuera regulado en los primeros tres años del nivel secundario, o como comúnmente se la reconoce, en la secundaria básica. Mediante la Ley Nacional N° 24.195, más conocida como la “Ley Federal de Educación”, se sancionó y reguló el derecho a estudiar y aprender para todas y todos los habitantes del país desde el último año del nivel inicial (preescolar) al noveno año de la por entonces conocida Escuela General Básica (E.G.B.). En otras palabras, se extendió la educación obligatoria a 10 años graduados. 

En el año 2006, mediante la Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206) la escolaridad obligatoria pasó de 10 a 13 años graduados. Es decir, se incorporó la secundaria orientada a la obligatoriedad y gratuidad y se modificaron los niveles de estudios primarios y secundarios. Segmentando acorde a los planes jurisdiccionales 6 o 7 años para el nivel primario y 6 o 5 años para el nivel secundario.

No obstante, el complejo entramado del sistema social argentino hace que la garantía del derecho a la educación de cada niña, niño y/o adolescente, se vea subordinado a las desigualdades e injusticias que existen dentro y fuera del sistema educativo. 

Estas desigualdades se acentuaron y dificultaron dentro del sistema educativo tras la sanción de la Ley de Transferencias (Ley Nº 24.049) en el año 1991. La cual cedió y/o delegó a las jurisdicciones provinciales los servicios educativos, administrados y financiados hasta entonces por el Ministerio de Educación Nacional. Este hecho, provocó que la asimetría existente entre las provincias se refleje en el financiamiento de los servicios educativos, y por ende en las trayectorias educativas de los y las estudiantes,

Tras 14 años de la sanción de la obligatoriedad educativa en el último año del nivel inicial y en todo el nivel primario y secundario, las asimetrías y desigualdades en las trayectorias educativas de los sujetos sociales que asisten a ellas no se modificaron. Si bien se vislumbra un proceso de apertura y masificación del sistema educativo en los años mencionados, la repitencia y la deserción temprana, fundamentalmente en el nivel secundario, muestran un problema complejo y angustioso que se convierte en una demanda socialmente problematizada por muchos sectores sociales. A este proceso, autores como Gentili (2009) le adjudican el nombre de exclusión incluyente.

Este concepto nos permite pensar, en todos aquellos procesos mediante el cual, los mecanismos de exclusión educativa se recrean en función de nuevos instrumentos de inclusión o inserción dentro las instituciones, pero que en un cierto punto terminan siendo insuficientes para revertir los procesos de marginación y/o negación de los derechos educativos. Ahora bien, este proceso no es un hecho aislado en el campo educativo, sino que, confluyen factores como, las desigualdades vividas dentro de la sociedad, el desarrollo segmentado de los sistemas escolares y una cultura política basada en concepciones economicistas, los cuales  contribuyen a una universalización sin derechos. 

Las desigualdades existentes

El sistema educativo argentino a partir de la Ley Educación Nacional (LEN), no solo incorporó la obligatoriedad de la educación secundaria, sino que a su vez, hizo énfasis en la inclusión y la calidad educativa como elementos necesarios en la totalidad del sistema. Si bien la LEN dio respuestas a determinadas cuestiones socialmente problematizadas, aún hay muchas otras dentro del sistema educativo que no se han transformado y que continúan acrecentando las brechas educativas y sociales.

En el año 2019, Nora Gluz en el texto “Exclusión y Desigualdad Educativa” coordinado por Ana Ezcurra; señala que un problema recurrente en nuestro país sobre las políticas de inclusión pensadas para el nivel secundario, es que se enfocan en reducir las desigualdades económicas de origen de los y las estudiantes mediante políticas de asistencia y/o transferencia directa que producen tres efectos negativos no deseados. El primero, es la omisión de los procesos internos excluyentes dentro del formato y el régimen escolar. Ya que sólo se atiende a la problemática externa a la escuela y no a los procesos pedagógicos-educativos. El segundo, está vinculado a la sobreexposición que dicho beneficio produce en los y las estudiantes que son beneficiarios dentro de la misma escuela, y que en muchos casos afecta la relación con sus pares y por ende su trayectoria educativa. Finalmente el tercero, vinculado con el segundo, está relacionado con la constante presentación de documentación y explicación de su situación socioeconómica que deben brindar los beneficiarios al Estado para continuar percibiendo el plan.

De este modo, podemos mencionar el “rol homogeneizador” que tiene el sistema educativo actual, en una sociedad caracterizada por profundas desigualdades sociales y económicas. En este sentido, la escuela tradicional universaliza de manera homogénea los modos de enseñanza para un conjunto heterogéneo de estudiantes, profundizando la desigualdad y generando expulsión desde la misma. donde muchos y muchas jóvenes abandonan el camino.  

Por otro lado, como un segundo aspecto, aparece el fuerte sustento meritocrático sobre el que se organizó el modelo pedagógico del nivel secundario, lo cual afecta al mandato de obligatoriedad y masificación en un contexto de alta heterogeneidad y desigualdad social. Se creó y consolidó un tipo de escuela tradicional en la cual se espera un determinado recorrido teórico específico para cada grupo de edad en determinadas asignaturas, condicionando también, la formación docente a un único modelo de trabajo dentro de aulas -en teoría- homogéneas. 

Finalmente, una tercera desigualdad existente en el sistema escolar está determinada por las cuestiones de género. Por lo tanto, podemos observar como el caso de las estudiantes mujeres se ve condicionado su rendimiento académico y la continuidad pedagógica debido a dos factores: el cuidado de familiares a cargo (niñes, adultos mayores y enfermos) y/o el embarazo juvenil. En este sentido, entendemos que la mayoría de las escuelas secundarias tal y como la conocemos hoy, no posee soportes ni mecanismos que acompañen las trayectorias educativas de los y las jóvenes, conteniendo, incluyendo y acompañando para la finalización de los estudios secundarios.

En este último aspecto se observa, por ejemplo, que en el marco de las evaluaciones estandarizadas Aprender implementadas en el nivel secundario en los años 2016 y 2017, la diferencia en el desempeño entre las estudiantes madres y/o embarazadas y las que no, es notoria. En el área de lengua, la distancia de los rendimientos superiores a satisfactorio es de 25 puntos porcentuales y en matemática de 16, que representa más del doble.

La Pandemia como crisis y oportunidad

El aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) asignado por el gobierno nacional y los gobiernos provinciales como consecuencia de la Pandemia del nuevo coronavirus (COVID-19) trajo consigo en materia educativa, la implementación de la denominada Continuidad Pedagógica. En otras palabras, el Consejo Federal de Educación suspendió las clases en todo el territorio nacional, primeramente, por 15 días y luego de forma ininterrumpida hasta que las condiciones sanitarias posibiliten el regreso a las aulas.

Un trabajo realizado por Fundación Voz, la OEI y Fukó en junio de este año señala que en todo el territorio federal se observan tres momentos similares en el proceso de Continuidad Pedagógica. Un primer momento caótico, donde cada escuela y jurisdicción resolvió individualmente cómo seguir. Les estudiantes señalaron la incesante asignación de tareas y actividades, los docentes la falta de articulación y tiempos para coordinar el trabajo educativo y los directivos el abandono que sintieron por parte de las jurisdicciones. En un segundo momento los equipos directivos e inspectores se ordenaron, las jurisdicciones asignaron material y las clases de algún modo continuaron en el marco de la virtualidad para quienes poseían dispositivos de conexión. Finalmente, en un tercer momento llegó el sentimiento de “hartazgo” que se encuentra íntimamente vinculado a dos procesos relacionados. Un primer proceso devenido de la resolución del Ministerio de no-calificación y no-repitencia que quitó en muchos estudiantes el “sentido de seguir cursando”. Y un segundo momento, vinculado con la pérdida de sentido de “no saber” cuándo y cómo se regresará a clases.

Si bien en algunas jurisdicciones los últimos años comienzan a volver, el período de continuidad pedagógica hizo visibles nuevas y mayores desigualdades. El acceso a internet, un bien preciado hasta hace poco tiempo, se convirtió en un servicio esencial no sólo para poder seguir educando sino además que comenzó a ser parte indispensable para la vida cotidiana de todos los hogares: trabajo, compras, relaciones sociales y familiares, etc. En ese mismo sentido, un relevamiento realizado por el Ministerio de Educación de la Nación (MINEDU) arroja lo siguiente: 

La dotación de recursos tecnológicos para sostener la actividad educativa en los hogares es desigual según la condición económica y las regiones del país. Las brechas de acceso a una computadora en el hogar, por ejemplo, alcanzan los 20 puntos porcentuales entre las regiones del país con mayor nivel de acceso (AMBA y Patagonia, 62%) y aquellas cuyos hogares tienen la dotación menor (NEA y NOA, 41%). Los equipos directivos también señalaron problemas en las condiciones de acceso a recursos tecnológicos: 79% indicó que las y los directores y docentes tenían limitaciones de conectividad y un 66% identificó problemas con el equipamiento. Así, 3 de cada 4 directivos señalaron que la escuela mantuvo contacto con las y los estudiantes más de una vez por semana y 9 de cada 10 tuvieron contacto al menos una vez por semana. Hay un 10% de los estudiantes que tuvo contacto dos o tres veces por mes o no tuvo contacto, algo común y transversal a todos los niveles. (Fuente: Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica. Encuesta a Directivos y Hogares)

Como se observa en lo mencionado por el MINEDU, las desigualdades entre los sectores sociales que pueden acceder a equipos de conectividad e internet son contundentes. Es decir, que a las desigualdades latentes en el sistema educativo, se suman ahora las desigualdades sociales de “tener que seguir estudiando desde casa”. Inclusive, los niveles de desvinculación entre los y las estudiantes y las escuelas que otorgan los directivos, difieren de lo que señalan los colectivos estudiantiles. Un informe realizado por la Mesa Federal de Centros de Estudiantes (MEFECES) señala que sobre un total de 3857 estudiantes de las 24 jurisdicciones del país, cerca del 40% de  los y las estudiantes encuestados admite “no haber hecho mucho” durante este tiempo. 

Si se tiene en cuenta este número representativo de miles de estudiantes de todo el país, puede decirse que 4 de cada 10 chicos no tiene un vínculo pedagógico con su escuela como producto de la Pandemia y la falta de recursos para la conectividad. Lo cual representa un nuevo problema en la agenda educativa y un nuevo desafío para el derecho a la educación. En parte, la ausencia de elementos de conectividad se debe -entre otras cuestiones- al desfinanciamiento sostenido del programa Conectar Igualdad. Un informe realizado por el sitio www.chequeado.com en base a un documento de trabajo elaborado por Cippec, muestra cómo el gobierno de Cambiemos redujo notoriamente la entrega de netbooks a los establecimientos educativos, que hoy serían de gran utilidad para poder seguir garantizando el derecho a la educación. En el gráfico adjunto se observa como de entregar 1.600.000 computadoras en el año 2013, en el año 2018 se entregaron menos de 50.000 netbooks, terminando de desfinanciar el programa y no entregar computadoras hacia el 2019.

Los gobiernos provinciales y el gobierno nacional pusieron en marcha varios programas para intentar reducir las brechas existentes en cuanto a la conectividad. Desde los sitios web educativos de cada provincia de libre navegación gratuita hasta el Programa Juana Azurduy que prevé regresar a la entrega permanente de elementos de conectividad para niñas, niños y adolescentes en los establecimientos educativos del país. En sintonía a ello, el Ejecutivo nacional decretó mediante el DNU 690/2020 que el Internet pasa a convertirse en un servicio público esencial. 

Concluyendo, podemos afirmar que el derecho a la educación es un desafío que requiere el trabajo coordinado e interrelacionado entre los gobiernos provinciales y el gobierno nacional. Que las problemáticas que ocasionan que sólo 5 de cada 10 jóvenes estudiantes terminen en tiempo y forma la escuela tradicional, son múltiples y no pueden ser abordadas desde un solo actor y a través de una única solución. Que la Pandemia del COVID-19, trajo consigo nuevos problemas sociales e hizo visibles viejas y constantes desigualdades. Que el acceso a Internet es necesario y fundamental para la educación y que debe ser concebido y garantizado como un derecho, como afirman algunos especialistas, siendo la nueva revolución de acceso al conocimiento como lo fue la imprenta en el siglo XIV.

 1- Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Política y Becaria de investigación de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM)

2- Licenciado en Ciencia Política (UNLaM). Miembro del equipo de Coordinación en Fundación Voz para una nueva Educación. Estudiante de la Maestría de Política y Administración de la Educación (UNTREF).

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